Compétences critiques et enseignement de l'histoire – CCEH

Dans chacun des quatre pôles de la recherche (et quatre cadres théoriques différents), chaque année, des séries de trois séquences d’enseignement ont été conçues, produites et comparées, grâce à une approche commune de l’épistémologie de l’histoire et de trois variables partagées (enquête, contenus, analogie). Ces séquences expérimentales (en enseignement primaire et secondaire) ont été menées en contexte écologique, et conçues par collaboration avec des enseignant-es volontaires, ces dernier-ères portant la responsabilité pédagogique tandis que les chercheur-euses portaient la responsabilité des hypothèses de recherche. Le processus comparatiste – inspiré de la Théorisation ancrée par comparaison continue – a été systématique et double : entre les données produites dans les quatre pôles, et entre les séquences et séries de séquences tout le long de la durée du projet. Les trois années de production de corpus ont conduit à des conceptualisations progressives sur la transposition (du monde scientifique à la classe) et le transfert (de l’histoire scolaire à l’actualité médiatique) de l’enquête historienne, et à l’élaboration d’outil d’enseignement innovants.

Les corpus sont constitués des enregistrements audio et/ou vidéo de tous les moments (conception/analyse lors des moments de négociation avec les enseignant-es, mise en œuvre en classe), ainsi que de toutes les productions écrites (des élèves, de l’enseignant-e – au tableau notamment – et des échanges collaboratifs des chercheur-euses et enseignant-es) et les documents mis en jeu dans les classes.

Cette approche de la recherche didactique est épistémologiquement essentielle pour l'atteinte de nos objectifs : si l’analyse didactique sélectionne certaines données, celles-ci sont cependant produites en situation normale d’activité marquée par une infinité de faits potentiellement intéressants. De fait, le cœur de l’activité empirique réside dans les temps de négociation entre enseignant ou enseignante et chercheur-euses, mais selon une démarche qui consiste à adapter constamment ce qui est prévu (en termes d'enseignement) à ce que cela produit (en termes d'apprentissage chez les élèves en premier lieu). Cette activité expérimentale spécifique est indispensable pour tenir notre cadrage théorique consistant à analyser le système didactique (enseignant-e, élèves, savoir) en tant que système, et non ses composantes indépendamment les unes des autres, ou dans des relations seulement duales et linéaires. C’est cette exigence qui conduit à la caractérisation d’étayages spécifiques de la discipline "histoire", qui relient activités et savoirs des élèves, des enseignant-es, par référence aux activités et savoir dans le monde des historiens et historiennes. Les consignes des enseignant-es ont ainsi été adaptées dans le vif des expérimentations (d’une séance à l’autre), mais aussi avec davantage de recul analytique (d’une séquence à l’autre, d’une année à l’autre, d’un pôle à l’autre).

1/ Des procédures d’enquête comme instrument d’enseignement et instrument critique pour les élèves.

C’est le principal résultat de la recherche, qui est d’ordre curriculaire : CCEH caractérise une manière radicalement nouvelle d’enseigner l’histoire et d’éduquer à la critique, dans les conditions scolaires ordinaires.

Sur un plan pratique, les procédures d’enquête testées sont des modalités pédagogiques alternatives aux activités dominantes de questions/réponses et aux méthodologies de la discipline scolaire habituelle. Les expérimentations ont dégagé deux formes spécifiquement disciplinaires d’étayage des enseignant-es : un étayage méthodologique (le rappel, au moment d’une difficulté à la mobiliser, de l’opération attendue) ; et un étayage disciplinaire (l’enseignant-e fait de l’histoire avec ses élèves). La procédure comme artefact support d’apprentissage des capacités critiques disciplinaires concrétise la notion de compétences.

Ces éléments pratiques vont de pair avec des avancées théoriques qui articulent l’épistémologie de l’histoire, son historiographie, et un ensemble d’approches autour des travaux de Vygotski en psychologie cognitive du développement. Ces deux axes rendent raison de la nature et de la fonction de la procédure, qui porte à la fois les concepts quotidiens des élèves (par les expérimentations empiriques) et les concepts scientifiques visés. L’approche instrumentale développée par P. Rabardel joue un rôle central en soulignant la dimension mixte de la procédure d’enquête (artefact institué en instrument ; sémantique et pragmatique ; propre au sujet et social) et les processus qui décrivent les apprentissages critiques. L’instrument procédural renouvelle l’approche de l’apprentissage des compétences historiennes critiques en opérationnalisant les propositions de B. Rey.

2/ Pas de transfert direct de la critique historienne à l’actualité : développement des capacités à faire la critique des informations partielles et partiales disponibles dans les médias.

La compétence critique citoyenne n’est pas un « esprit critique » surplombant et insaisissable qui permettrait une représentation définitive et complète des évènements. Mais elle rend les élèves exigeant-es envers les médias : ils et elles apprennent à enquêter sur les enquêtes des journalistes et producteur-ices de contenu d’actualité.

3/ Penser la recherche didactique en histoire par le triptyque interdisciplinaire historiographie / épistémologie de l’histoire / théories de l’apprentissage.

Ce triptyque se révèle être un outil réflexif efficace pour des chercheur-euses qui sont également enseignant-es et formateur-trices d’enseignant-es. Car les modèles d’apprentissage mis en jeu tendent à rester implicites voire inconscients. Cette modélisation de l’activité didactique dans son acception de discipline scientifique déborde sans doute le seul cas de l’histoire, et peut alimenter des discussions comparatistes en didactiques.

Ces résultats sont d’abord exploités scientifiquement : ils donnent naissance à de nouveaux problèmes intéressants dans les champs de la didactique de l’histoire, des didactiques, et de l’éducation scolaire plus généralement.

La première exploitation scientifique est le dépôt (par S. Doussot et N. Fink), au printemps 2025, d’un projet de recherche de type PRCI auprès de l’ANR et du FNS (FERéDid : Formation des enseignant∙es et réflexivité didactique). Il développe les questionnements issus de CCEH autour du concept de procédure du point de vue de la formation à la « réflexivité didactique ». Cette catégorie résulte en particulier de l’émergence, dès les premières expérimentations (Doussot & Fink, 2024), de la question des relations entre les interventions (d’étayage ou d’aide) de l’enseignant-e et les apprentissages effectifs des élèves sous l’angle de la stabilité des consignes et attentes. Elle s’est ensuite étoffée par la caractérisation des étayages spécifiques et disciplinaires associés à l’usage répété des procédures en classe. L'avis final du comité de l'ANR (lead agency) recommande le financement, mais il n'a pas été suivi ; une reprise du projet est en cours.

En parallèle, trois articles supplémentaires sont en cours de rédaction, qui exposent et mettent en discussion a) la méthodologie de la recherche, b) la fonction et la nature d'une procédure d'enquête, et c) les rapports entre enquête disciplinaire et éducation au politique.

La principale exploitation pratique des résultats concerne la formation des enseignant-es. La vidéo produite lors de la dernière année, sous la forme d’un documentaire informant du fonctionnement possible de la classe d’histoire avec une procédure d’enquête historienne scolaire, est destinée à cet usage. Elle est d’autant plus intéressante qu’elle saisit – ce qui est rare – les interactions élèves-enseignant-e sous l’angle de la circulation et de la transformation des savoirs en jeu. De ce point de vue, le documentaire se veut un instrument de formation à l’analyse didactique. Il vise donc le développement de cette dimension encore très faible de la formation des enseignant-es : la formation à la réflexivité didactique, et pas seulement à la transmission de modalités possibles d’enseignement, car la réflexivité didactique suppose la focalisation de la réflexion professionnelle sur le système didactique, c’est-à-dire sur les analyses et ajustements des activités enseignantes à la réalité des savoirs manipulés et appropriés par les élèves.

Enfin, les productions scientifiques de CCEH sont exploitées à l’occasion des réformes de la formation des enseignant-es, en tant qu’outils conceptuels sur les curriculums d’enseignement et de formation. Dans le contexte français d’une réforme en cours de la formation des enseignant-es, et, à plus long terme, de modifications récurrentes de cursus, ces savoirs permettent le penser à nouveaux frais les approches par compétences dans ce domaine d’enseignement universitaire.

Le contexte politique et social rend plus nécessaire que jamais le développement des capacités critiques des citoyen-nes envers la masse des documents qui se diffusent désormais très rapidement par les médias et réseaux sociaux. La plupart des études disponibles postulent l’existence d’un « esprit critique » général et s’intéressent peu au fonctionnement essentiellement disciplinaire de l’École. Le projet CCEH a pour objectif de pallier ce manque pour l’enseignement scolaire de l’histoire en interrogeant les conditions d’apprentissage et de transfert des compétences critiques historiennes à des situations non disciplinaires (actualité médiatique). Il croise quatre cadres théoriques centraux du champ de la didactique de l’histoire (Cren : problématisation, Cread : Théorie de l’action conjointe en didactique, Hep Vaud : rapports mémoire/histoire et U. de Montréal et U du Québec en Outaouais : pensée historienne), dans trois contextes nationaux (France, Suisse, Canada) sur des corpus de situations expérimentales en milieu scolaire. Une méthodologie qualitative de comparaison continue (inscrite dans la Grounded Theory de Glaser et Strauss) produira des concepts pour (1) mieux penser les conditions du développement des capacités critiques disciplinaires et leur transfert, (2) développer des outils pour la formation des enseignant-es et (3) documenter de possibles évolutions curriculaires.
Trois hypothèses structureront la recherche. 1. Les compétences de critique documentaire développées en histoire scolaire ne se transfèrent pas de facto en compétences générales parce qu’elles ne concernent que la connaissance du passé par l’étude de ses traces ; 2. Les compétences critiques historiques ne se réduisent pas à appliquer des règles (notamment de critique externe et interne des documents), elles consistent en une évaluation des situations du passé par référence à des modèles d’enquêtes disciplinaires ; 3. Les enseignant-es doivent donc elles-eux-mêmes dépasser le modèle pédagogique « enseignement de règles + entrainements à les appliquer ». Pour cela elles-ils ont besoin de connaissances sur comment apprendre aux élèves à imiter des modèles d’enquêtes.
La méthodologie prévoit la co-conception et la réalisation, avec des enseignant-es, de trois séries de trois séquences d’enseignement dans les quatre pôles (correspondant aux quatre cadres théoriques des membres du consortium). Ces quatre corpus seront structurés par une approche commune issue des coopérations antérieures déjà riches des membres du consortium, qui permettra une comparaison autour de trois variables partagées (enquête, contenus, analogie). Le processus comparatiste est double : entre les données produites dans les quatre pôles, et entre les séquences et séries de séquences tout le long de la durée du projet.
Sur un plan pratique, chaque pôle élaborera localement une première série de séquences par un travail de coopération entre chercheur-es et enseignant-es, les premier-ières ayant la responsabilité des objectifs scientifiques, les second-es des objectifs pédagogiques. Les données enregistrées (séances de préparation et mises en oeuvre en classe) seront transcrites. Dans le semestre suivant, chaque pôle procèdera à une première analyse des données dans son cadre théorique, pour préparer le travail collectif comparatiste qui réunira l’ensemble des membres du consortium à l’occasion d’une rencontre de trois jours. Cette étape aboutira à identifier les premières catégories conceptuelles pertinentes autour des trois hypothèses et des trois variables communes, et à dégager des modifications pour élaborer la série de séquences suivante (l’échantillonnage théorique, selon la Constant Comparative Method of Qualitatve Analysis), organisée selon le même schéma l’année suivante. La troisième et dernière série permettra en outre la production, par le pôle nantais, d’un support vidéo destiné à la formation des enseignant-es.